Pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens – PAERDU

Projektleitung: Prof. Dr. Andreas Gruschka
Durchführende Institution(en): Goethe-Universität Frankfurt
Projektlaufzeit: 2004 - 2013
Projektbeschreibung:
Eine vergleichende Untersuchung an vier kontrastiven Schulen der Sekundarstufe und sieben, den Bildungskanon repräsentierenden Unterrichtsfächern der 8. und 9. Jahrgangsstufe als Grundlage einer empirisch gehaltvollen pädagogischen Theorie des Unterrichtens. Das Ziel war es, die Struktur von Unterricht als pädagogische Praxis in ihrer Prozesshaftigkeit zu rekonstruieren. Als Materialgrundlage dienten natürliche Protokolle: transkribierte Audiographien von Unterricht. (Projekt/QualiBi)

Das Motiv der Studien
Unterricht ist gemäß einer verbreiteten Auffassung ein pädagogisches Geschehen mit dem Zweck, in institutionalisierter Form Bildung und Erziehung von Schülern zu ermöglichen, wobei der Lehrer als Didaktiker in einer Vermittlungsrolle auftritt. Nach über zwei Jahrhunderten didaktischer Theoriebildung und mehreren Jahrzehnten Lehr-Lernforschung gibt es noch keine befriedigende Theorie, mit der die Logik des Unterrichtens als spezifisch pädagogische aufgeschlossen worden wäre: Weder die großen Vergleichsstudien noch die jüngsten Modellierungen für guten Unterricht als Systeme seiner Bedingungsfaktoren geben Auskunft darüber, was Unterrichten als pädagogische Praxis eigenstrukturell ist und als Form "im Innersten zusammenhält". Dies hängt auch damit zusammen, dass die hier zuständige Wissenschaft, die Erziehungswissenschaft, mit der pädagogischen Denkform vor allem versucht hat, das Geschehen zu normieren und in Modellen auszulegen, statt es als Prozess zu rekonstruieren. Das Forschungsprojekt wird von der Grundannahme getragen, dass Unterrichten erst zureichend verstanden werden kann, wenn man berücksichtigt, dass es durch pädagogische Erwartungen, Umgangsformen und Wertungen bestimmt wird. Dies gilt gleichermaßen für Lehrer wie für die Schüler. Das beobachtbare Geschehen ist in seiner Eigenstruktur nicht zu erfassen, wenn man lediglich soziologisch motiviert übergreifend Interaktions- und Kommunikationsprozesse analysiert. Unterrichten bleibt ebenfalls unterbestimmt, wenn es empirisch durch Wirkkategorien wie Motivation oder Kognition beschrieben wird. Erst innerhalb der pädagogischen Rahmung des Geschehens können auch psychologische und sozialisatorische Prozesse ablaufen. Nicht diese interessieren uns, sondern die genuin pädagogischen. Als Beobachter überhöhen oder überfordern wir nicht das Unterrichtsgeschehen durch (unsere) pädagogischen Normierungen. Wir wollen und können zeigen, dass sie aus der Praxis selbst tagtäglich hervorgehen, eben als Zusammenspiel von unhintergehbaren Erwartungen, eingespielten Umgangsformen und permanent thematisch werdenden Wertungen. Die Form "Unterrichten" entbindet unausgesetzt ihre pädagogische Eigenstruktur. Die kann erfolgreich bewältigt werden und wir haben dann zu zeigen, nach welcher Verlaufsstruktur das der Fall war. Die Praxis kann aber auch nach fixierbaren Regeln nicht erreichen, was sie anstrebt. Unterricht wird dann als ein hoch routinisiertes Geschehen kenntlich, mit dem der mögliche Widerspruch zwischen Norm und Wirklichkeit stillgestellt wird. Dialektisch ist beides miteinander verbunden, so dass wir sagen können, an welcher Stelle was hätte getan werden müssen, um den pädagogischen Erfolg möglich zu machen. Darin - so hoffen wir zeigen zu können - liegt die sehr praktische Seite eines ansonsten an Theoriebildung interessierten Unternehmens. 

Konkrete Forschungsfragen
Zu prüfen ist: Lässt sich überhaupt eine logische Struktur für den Prozess des Unterrichtens mit Rückgriff auf die pädagogischen Bestimmungen

• theoretisch plausibel machen, 
• empirisch nachweisen 
• und zur Darstellung bringen, wenn man
• Erziehung als Dialektik von Disziplinierung und Freisetzung zu Mündigkeit, 
• Bildung als Befähigung zur Urteilskraft durch Erkenntniskrisen im Medium des Faches 
• sowie Didaktik als Instanz einer wechselseitigen Erschließung konzipiert? 

Wie wirken im Unterricht die drei Dimensionen zusammen, so dass sie zu einer Einheit werden? Kommt es zu einer die Struktur bestimmenden Valenz einer der drei Dimensionen oder zur geschlossenen Realisierung einer Pädagogik? Wie geraten die dabei verfolgten Ansprüche ggf. in Widerspruch zu einander (etwa Bildung vs Erziehung oder Didaktik vs Bildung). Wie resultieren daraus Konflikte zwischen dem Lehrenden und den zu Unterrichtenden und wie werden sie in das Geschehen integriert?

In welcher Hinsicht kann es sinnvoll sein, von Fallstudien zu einem individuellen und besonderen Unterricht überzugehen zu übergreifenden Mustern, Modellierungen, Typen von Unterricht, ja allgemeinen Bestimmungen, die für das Geschehen insgesamt gelten können, ohne mit ihnen bei den bekannten Allgemeinplätzen anzukommen? 

Kann man in Anbetracht der kontrastiv ausgewählten Schulen von einer Pädagogik sprechen oder zwingen die gefundenen Unterschiede zu einer schulformspezifischen Theoriebildung? 

Wird das pädagogische Geschehen von dem jeweiligen Fachgegenstand soweit geprägt, dass man besser nicht allgemein von Unterrichten, sondern dem je besonderen in Fächern sprechen sollte? Oder lässt sich ein pädagogisch Gemeinsames von so Verschiedenem wie Kunst- oder Physikunterricht bestimmen, so dass die fachliche Dimension als nachrangig erscheint?

Kann mit Hilfe der Methode der Sequenzanalyse nicht nur die Verlaufslogik des Geschehens freigelegt werden, sondern auch gezeigt werden, wie an den wichtigen Gelenkstellen durch andere Selektionsentscheidungen Fehlformungen vermieden werden könnten? Kann die Kasuistik also nicht nur erschließen, was der Fall ist, sondern auch was bei vergleichsweise leichter Variation der Fall sein könnte?

Das pädagogische Geschehen als Bestimmtheit des Unterrichtens durch Erziehung, Bildung und Didaktik
Will man den Gelingens- wie den Misslingensbedingungen nachspüren, ist man auf eine Rekonstruktion verwiesen, die mit den zentralen einheimischen Begriffe Erziehung, Bildung und Didaktik zeigt, ob und wie Unterrichten ist, was es zu sein beanspruchen muss: Erziehung zur Mündigkeit als Eigenverantwortung und Urteilskraft, Bildung als Verstehen der vorgestellten Weltdinge, Didaktik als erfolgreiche Vermittlungstätigkeit. Was verstehen wir konkret darunter und wie blicken wir damit auf den Unterricht? 
Dazu ein winziges, aber bereits pointenreiches Beispiel. In einem Unterrichtstranskript findet sich zu Beginn folgende Passage:

Lw: So, o.k, dann fangen wir an. Ihr hattet die 3 u-n-d die 5 auf. Bei der 3, mit der hatten wir in der Schule angefangen. Also dürfts eigentlich gar keine größeren Probleme geben.

Eine Lehrerin leitet die Besprechung einer Hausaufgabe ein, indem sie in Erinnerung ruft, was zu tun war. Das die Klasse "hatte" postuliert, dass alle bereit und in der Lage waren, die Hausaufgaben zu machen. Doch schon die Dehnung der Konjunktion "u-n-d" deutet an, dass sie ihre Zweifel hat. Die Aufgabe "3" wurde bereits in der Schule - also mit Hilfestellung der Lehrerin - begonnen. Doch ob deswegen auch für "die 5" vorliegen wird, scheint für die Lehrerin ungewiss zu sein. Ein Grund dafür könnte sein, dass die SuS nicht dazu bereit waren, die mit ihrer Rolle verbundenen Verpflichtungen zu erfüllen. Sie wussten, was zu tun war, sie wären auch dazu in der Lage gewesen, die Aufgaben zu lösen, doch wollten sie es nicht. Dann läge ein Problem vor, auf das die Lehrerin erzieherisch reagieren müsste. Es könnte aber auch sein, dass die SuS zwar dazu bereit waren, die Hausaufgaben zu machen - auch "die 5" -, dass sie aber die Aufgabe nicht lösen konnten. Dafür kann es zwei verschiedene Gründe geben: Entweder ist der Sachverhalt, um den es geht, von den SuS (noch) nicht verstanden worden. Damit läge subjektiv ein Bildungsproblem vor. Oder aber die Lehrerin hat es nicht vermocht, die Aufgabe so einzuführen, dass sie von allen Schülern hätte gelöst werden können. Das sich andeutende Problem wäre damit eines der Vermittlung der Sache oder der Didaktik der Lehrerin. Möglicherweise hat die Lehrerin mit ihrer didaktischen Erklärung und Hilfestellung die Sache nicht getroffen, dann hat sie die in ihr steckende objektive Bildungsaufgabe nicht zureichend bearbeitet. Weder weiß die Lehrerin in diesem Augenblick, was der Fall ist, noch kann sie ausschließen, dass es an allen drei Stellen hakt.
Wie in dem gedehnten "und" sind die drei Dimensionen des Unterrichts auch in der anschließenden Formulierung "Also dürfts eigentlich gar keine größeren Probleme geben" enthalten: Die Lehrerin macht sich Mut, indem sie die "größeren Probleme" ausschließt. Das "eigentlich" und der Konjunktiv aber implizieren schon, dass das nicht sicher ist. Die "größeren Probleme" liefen auf das Nicht-Verstehen der Aufgabe heraus, dieses selbst darauf, dass das in ihr enthaltene Problem nochmals behandelt werden müsste. Eigentlich würde sie nur kleinere Probleme gelten lassen wollen, die etwa darin bestünden, dass nicht alle Schüler die Aufgaben machen wollten. Vermittelt wird die Unsicherheit durch die übergeordnete pädagogische, genauer gesagt, erzieherische Bedeutung ihrer Äußerung: Obwohl sie weiß, dass es Probleme bei der Besprechung der Hausaufgaben geben wird, unterstellt sie, dass die SuS dazu in der Lage sein sollten, sie zu lösen: Waren sie aufmerksam und fleißig, gab es "gar keine" Probleme. Treten nun dennoch solche auf, dann wissen sie, woran es lag. Aber diese Auflösung der pädagogischen Situation in Erziehung gilt nur "eigentlich", nicht unbedingt empirisch.
Das fordert uns auf, im weiteren Transkript die empirische Antwort auf die schon zu Beginn aufgeworfene pädagogische Frage zu finden. 

Die Methode der pädagogisch-rekonstruktiven Unterrichtsforschung
Wir beziehen uns auf das "natürliche Protokoll" des Unterrichtens, also die möglichst präzise Transkription des Unterrichts. In diesem findet ein hochkomplexes soziales, affektives und mentales Geschehen statt. Wir bearbeiten nur einen Teil, nämlich die klassenöffentlich gemachte Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen und den Weisen der Selbstthematisierung des Vorganges, in der Regel in der Form der Erziehung. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Fokussierung unter vielen anderen denkmöglichen. Mit ihr wird das zentrale Motiv des sozialen Geschehens als Unterricht aufgegriffen. 

Datenerhebung und Sample
Für die Teilnahme am Projekt konnten vier hessische Schulen gewonnen werden, die einen möglichst großen Kontrast erwarten lassen: Eine große integrierte Gesamtschule mit hohem Migrantenanteil in der Schülerschaft, eine krisengeschüttelte Haupt- und Realschule, die sich am Rande ihres Bildungsauftrags sieht, eine Reformgesamtschule, die als Versuchsschule andere Lernwege beschreitet, sowie ein humanistisches Gymnasium, das bewusst auf eine mehrhundertjährige pädagogische Tradition zurückblickt und eine dazu passende Schülerschaft hat. 
In einer Pilotphase wurde untersucht, welche Aufnahmeverfahren und Transkriptionsregeln für das Projekt geeignet sind. Auf Videoaufnahmen kann in der Regel verzichtet werden. Es erfolgen digitale Audioaufnahmen mit zwei Mikrofonen (Raummikrofon und Gruppenmikrofon). Die Aufnahmen werden in ein Transkript integriert (keine Partiturtranskription). Digitale Fotoaufnahmen von Arbeitsprozessen und Rednerlisten erleichtern die Transkription und Auswertung. 
Seit März 2006 wurden und werden in mehreren Phasen mehr als 200 Unterrichtsstunden in den Fächern bzw. Fächergruppen Deutsch, Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch und Latein), Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik), Religionslehre, Kunst, Gesellschaftswissenschaften (Geographie, Geschichte, Politik) aufgenommen. 
Die vier Schulen werden damit über die Breite der Unterrichtsfächer (mit Ausnahme des Sport- und des Musikunterrichts) in für sie typischen, vielfach thematisch vergleichbaren Unterrichtssequenzen (etwa über "Kleider machen Leute" oder "Funktionen" oder "Die Entdeckung Amerikas") in der Regel der achten Klassen beobachtet. Anschließend werden je Schule und Fach zwei bis vier der transkribierten Stunden einer intensiven Sequenzanalyse unterzogen, die möglichst für die Spannweite des insgesamt aufgenommenen schulischen Unterrichts stehen. Die anderen Aufnahmen und Transkripte werden zur Kontrolle der Befunde beigezogen. Die Datenaufnahme ist abgeschlossen und das gesamte Sample ausgewertet. Gegenwärtig werden kontrollierend und ergänzend weitere Transkripte aus dem Fundus ausgewertet.
Über den Fortgang der Arbeiten und Ergebnisse wurden laufend Zwischenberichte erstattet, auf Tagungen wie in Publikationen.
2009 lag die erste große Monografie vor, die sich mit dem Bildungsaspekt des Unterrichts extensiv auseinandersetze (Gruschka: Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar 2009). Ergänzend folgten zwei Bände in der Reihe "Pädagogische Fallanthologie": Gruschka: Präsentieren als neue Unterrichtsform, Opladen 2008 und Ders: An den Grenzen des Unterrichts, Opladen 2010. In 2011 wird die Teilstudie zur Relevanz der Schulformen für den Unterricht vorgelegt (Johannes Twardella), in 2012 die Studie zu Erziehung in und durch Unterricht (Torsten Pflugmacher).
Für das Jahr 2013 ist die zusammenfassende Studie als "Theorie des Unterrichtens" vorgesehen. (Projekt)